HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN CỦA LEV VYGOTSKY (PHẦN 3) - VYGOTSKI VÀ NGÔN NGỮ

Phần 1:

MỘT VÀI SO SÁNH VỚI PIAGET

http://hanhlangtamly.blogspot.com/2014/12/hoc-thuyet-phat-trien-cua-lev-vygotsky.html

Phần 2:

HAI NGUYÊN TẮC CĂN BẢN: MKO VÀ ZPD

http://hanhlangtamly.blogspot.com/2014/12/hoc-thuyet-phat-trien-cua-lev-vygotsky_22.html

Vygotsky và ngôn ngữ

Vygotsky và Ngôn ngữ

Vygotsky tin rằng ngôn ngữ phát triển thông qua tương tác xã hội nhằm phục vụ những mục đích giao tiếp. Ông cho rằng ngôn ngữ là công cụ vĩ đại nhất của con người, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên ngoài.

Theo Vygotsky (1962), ngôn ngữ đóng 2 vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhận thức:

1: Nó là phương tiện chính để người trưởng thành truyền đạt thông tin đến con trẻ.

2: Tự bản thân ngôn ngữ trở thành một công cụ mạnh mẽ đối với sự thích nghi trí tuệ.

Vygotsky (1987) phân biệt 3 hình thức ngôn ngữ: ngôn ngữ xã hội – ngôn ngữ giao tiếp bên ngoài mà ta sử dụng để nói chuyện với người khác (điển hình từ lúc trẻ 2 tuổi); ngôn ngữ cá nhân (đặc trưng cho trẻ 3 tuổi) – ngôn ngữ hướng đến bản thân và có chức năng trí tuệ; và cuối cùng, ngôn ngữ cá nhân tiềm ẩn, loại ngôn ngữ giảm thiểu âm thanh, đảm nhiệm chức năng tự điều chỉnh và được biến đổi thành ngôn ngữ thầm lặng bên trong (điển hình ở trẻ 7 tuổi).

Theo Vygotsky, ngay từ khi sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ thống riêng biệt và chỉ được sáp nhập khi trẻ bước vào tuổi lên 3. Vào giai đoạn này, ngôn ngữ và tư duy trở nên phụ thuộc lẫn nhau: tư duy trở nên có lời, ngôn ngữ bắt đầu mang tính tượng trưng. Khi điều này xảy ra, độc thoại của trẻ được nội quan hóa thành ngôn ngữ bên trong. Quá trình nội quan hóa ngôn ngữ này đóng vai trò rất quan trọng vì chúng thúc đẩy sự phát triển nhận thức.

“Ngôn ngữ bên trong không phải là khía cạnh bên trong của ngôn ngữ bên ngoài, tự thân nó đã là một chức năng. Nó vẫn là ngôn ngữ, có nghĩa là tư duy vẫn liên kết với từ ngữ. Tuy nhiên, với ngôn ngữ bên ngoài, khi tư duy vẫn gắn chặt với từ ngữ thì trong ngôn ngữ bên trong, từ ngữ dần mất đi để đẩy tư duy lên trên. Ngôn ngữ bên trong là suy nghĩ ở quy mô rộng theo đúng nghĩa đen” (Vygotsky, 1962: p. 149).

Vygotsky (1987) là nhà tâm lý học đầu tiên ghi nhận tầm quan trọng của ngôn ngữ cá nhân. Ông xem ngôn ngữ cá nhân là điểm chuyển tiếp giữa ngôn ngữ xã hội và ngôn ngữ bên trong. Đó là thời điểm phát triển mà ngôn ngữ và tư duy hợp nhất để tạo thành suy nghĩ có lời. Vì vậy, theo quan điểm của Vygotsky, ngôn ngữ cá nhân là hình thức biểu thị đầu tiên của ngôn ngữ bên trong. Thật vậy, ngôn ngữ cá nhân có nhiều điểm tương đồng (ở cả hình thức lẫn chức năng) với ngôn ngữ bên trong hơn là ngôn ngữ xã hội.

Ngôn ngữ cá nhân “trái ngược với ngôn ngữ xã hội, được định nghĩa một cách đặc trưng như ngôn ngữ hướng đến bản thân (chứ không phải đến người khác) nhằm mục đích là tự điều chỉnh (thay vì giao tiếp)” (Diaz, 1992, p.62). Không giống với ngôn ngữ bên trong được che đậy ẩn giấu, ngôn ngữ cá nhân được rõ ràng, minh bạch hơn.

Đối lập với quan điểm của Piaget (1959) cho rằng ngôn ngữ cá nhân là giai đoạn cuối cùng của phát triển, Vygotsky (1934, 1987) xem ngôn ngữ cá nhân là “một cuộc cách mạng trong sự phát triển, được kích hoạt khi tư duy tiền ngôn ngữ và ngôn ngữ tiền trí tuệ sát nhập với nhau nhằm tạo ra những hình thức căn bản mới của chức năng tinh thần” (Fernyhough & Fradley, 2005: p. 1).

Khắc sâu vào quan điểm bất đồng trên về tầm quan trọng chức năng của ngôn ngữ cá nhân, Vygotsky và Piaget đưa ra những quan điểm trái ngược về tiến trình phát triển ngôn ngữ cá nhân và những hoàn cảnh môi trường mà ngôn ngữ cá nhân thường diễn ra (Berk & Garvin, 1984).

	Piaget	Vygotsky
Ý nghĩa phát triển của ngôn ngữ cá nhân	Thể hiện sự bất lực trong việc đứng ở quan điểm của người khác và vì thế, không có khả năng tham gia vào giao tiếp liên hệ và hai chiều đích thực	thể hiện tư duy ngoại hóa; chức năng là để giao tiếp với cái tôi nhằm mục đích tự hướng dẫn và tự định hướng
Tiến trình của sự phát triển	Giảm dần theo độ tuổi	Theo đường cong, tăng ở những độ tuổi trẻ hơn nhưng giảm dần đều khi nó mất đi chất lượng nghe tốt và trở thành những suy nghĩ nội tâm
Mối liên hệ với ngôn ngữ xã hội	Tiêu cực, cuối cùng được thay thế bằng ngôn ngữ xã hội	Tích cực ở độ tuổi nhỏ
Ảnh hưởng của bối cảnh môi trường: Khó khăn trong nhiệm vụ		Tăng dần vớidđộ khó của nhiệm vụ; cần có nỗ lực lớn hơn để đạt được giải pháp cần thiết cho hoạt động nhằm điều chỉnh vai trò của ngôn ngữ cá nhân

Bảng 1: Khác biệt trong tiên đoán giữa học thuyết của Piaget và Vygotsky. Berk & Garvin (1984)

Nhờ ngôn ngữ cá nhân, trẻ bắt đầu cộng tác với bản thân tương tự theo cách người hiểu biết hơn (MKO – xem phần 2) cộng tác với chúng nhằm đạt được một chức năng nhất định.

Vygotsky xem “ngôn ngữ cá nhân” là phương tiện để trẻ lên kế hoạch những hoạt động và chiến lược, đồng thời hỗ trợ sự phát triển của trẻ. Ngôn ngữ cá nhân là năng lực sử dụng ngôn ngữ để tự điều chỉnh hành vi. Vì vậy, ngôn ngữ là yếu tố thúc đẩy cho tư duy/hiểu biết (Jerome Bruner có cùng quan điểm này với Vygotsky về ngôn ngữ). Vygotsky tin rằng trẻ tham gia vào ngôn ngữ cá nhân càng nhiều thì càng thành thạo về mặt xã hội nhiều hơn so với những trẻ không sử dụng thường xuyên.

Vygotsky (1987) cho rằng ngôn ngữ cá nhân không đơn thuần gắn liền với hoạt động của trẻ mà còn hoạt động như một công cụ được những trẻ đã phát triển sử dụng nhằm thúc đẩy tiến trình nhận thức, ví dụ như vượt qua các khó khăn trong nhiệm vụ, củng cố trí tưởng tượng, tư duy và nhận thức ý thức. Trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân thường xuyên nhất khi thực hiện những nhiệm vụ có mức độ khó trung bình vì các em cố gắng tự điều chỉnh bằng cách lên kế hoạch và tổ chức suy nghĩ của mình bằng lời nói (Winsler et al., 2007).

Sau đó, tần suất và nội dung của ngôn ngữ cá nhân có tương quan với hành vi hay năng lực. Ví dụ, ngôn ngữ cá nhân có vẻ có liên quan về mặt chức năng đến năng lực nhận thức: Nó xuất hiện vào những lúc gặp nhiệm vụ khó khăn. Đó là những nhiệm vụ gắn liền với chức năng điều hành (Fernyhough & Fradley, 2005), giải quyết vấn đề (Behrend và cộng sự, 1992), bài tập trên lớp bằng hai thứ tiếng (Berk & Landau, 1993), và toán học (Ostad & Sorensen, 2007).

Berk (1986) cung cấp bằng chứng thực tiễn của khái niệm ngôn ngữ cá nhân. Ông chứng minh rằng trẻ em bộc lộ phần lớn ngôn ngữ cá nhân nhằm mô tả hoặc định hướng hoạt động của chúng.

Berk cũng khám phá ra rằng trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân thường xuyên hơn khi làm việc một mình trước những nhiệm vụ khó, đồng thời khi giáo viên không có mặt ngay lập tức để hỗ trợ. Hơn nữa, Berk khám phá rằng ngôn ngữ cá nhân phát triển tương đồng ở tất cả các trẻ bất kể hoàn cảnh văn hóa như thế nào.

Vygotsky (1987) đề xuất rằng ngôn ngữ cá nhân là sản phẩm của môi trường xã hội mà cá nhân sinh sống. Giả thuyết này được ủng hộ bằng bằng chứng rằng có mối tương quan khá cao giữa tỉ lệ tương tác xã hội và tần suất ngôn ngữ cá nhân ở trẻ em.

Trẻ em được nuôi dạy trong những môi trường kích thích nâng cao nhận thức và ngôn ngữ (thường được quan sát thường xuyên hơn trong những gia đình có vị thế kinh tế - xã hội cao) bắt đầu sử dụng và nội hóa ngôn ngữ cá nhân nhanh hơn những trẻ có xuất thân ít đặc quyền hơn. Quả thật, trẻ được nuôi dạy trong môi trường có đặc điểm trao đổi ngôn ngữ và xã hội thấp thường biểu hiện những chậm trễ trong việc phát triển ngôn ngữ cá nhân.

Trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân ít đi khi chúng lớn lên và đi theo xu hướng đường cong. Nguyên nhân là vì những thay đổi trong phát triển cá thể, trong đó trẻ có khả năng nội hóa ngôn ngữ (thông qua ngôn ngữ bên trong) nhằm tự điều chỉnh hành vi của mình (Vygotsky, 1987). Nghiên cứu chỉ ra rằng ngôn ngữ cá nhân của trẻ thường đạt đỉnh vào lúc trẻ 3-4 tuổi, giảm dần lúc 6-7 tuổi, và phai nhạt đều đặn cho đến khi được nội hóa phần lớn lúc 10 tuổi (Diaz, 1992).

Vygotsky đề xuất rằng ngôn ngữ cá nhân giảm dần và biến mất cùng với độ tuổi không phải vì nó được xã hội hóa như Piaget đề cập, mà là vì nó trở thành tiềm ẩn, cấu thành ngôn ngữ bên trong hoặc suy nghĩ có lời (Frauenglass & Diaz, 1985).

Ứng dụng trên lớp học

Ứng dụng học thuyết Vygotsky vào giáo dục hiện đại là “reciprocal teaching” – giảng dạy đối ứng, được sử dụng để nâng cao khả năng học tập từ văn bản của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên và học sinh cộng tác với nhau trong học tập và thực hành 4 kỹ năng then chốt sau: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán. Vai trò của giáo viên trong tiến trình giảm dần theo thời gian.

Ngoài ra, Vygotsky cũng có liên quan đến khái niệm “scaffolding” – tạo bước đệm gợi ý và học nghề, trong đó, giáo viên hay bạn trang lứa giỏi hơn sẽ hỗ trợ xây dựng và bố trí nhiệm vụ sao cho người học có thể hoạt động thành công.

Lý thuyết của Vygotsky cũng có đóng góp trong học tập cộng tác, khái niệm cho rằng các thành viên trong nhóm cần có các cấp độ khả năng khác nhau, như vậy những bạn tiến bộ hơn có thể giúp những thành viên còn kém thao tác trong vùng ZPD.

Đánh giá

Công trình của Vygotsky không nhận được sự quan tâm mạnh mẽ như Piaget, phần nhiều là vì phải tốn thời gian dịch các tác phẩm của Vygotsky từ tiếng Nga. Ngoài ra, quan điểm văn hóa xã hội của Vygotsky không cung cấp những giả thuyết cụ thể để kiểm chứng như học thuyết của Piaget.

Có lẽ chỉ trích lớn nhất nhằm vào các tác phẩm của Vygotsky liên quan đến giả định cho rằng nó liên hệ đến tất cả mọi nền văn hóa. Rogoff (1990) đã bác bỏ ý tưởng phổ quát văn hóa của Vygotsky và cho rằng khái niệm về scaffolding – giàn giáo, ý tưởng phụ thuộc phần lớn vào hướng dẫn bằng lời - có thể không hữu ích như nhau trong tất cả mọi nền văn hóa đối với tất cả các loại học tập. Thật vậy, trong một số trường hợp, quan sát và thực hành có thể có thể là cách học một số kỹ năng hiệu quả hơn.

Tài liệu tham khảo

Behrend, D.A., Rosengren, K.S., & Perlmutter, M. (1992). The relation between private speech and parental interactive style. In R.M. Diaz & L.E. Berk (Eds.), Private speech: From social interaction to self-regulation (pp. 85–100). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school children's private speech to behavioral accompaniment to task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22(5), 671.

Berk, L. & Garvin, R. (1984). Development of private speech among low-income Appalachian children. Developmental Psychology, 20(2), 271-286.

Berk, L. E., & Landau, S. (1993). Private speech of learning-disabled and normally achieving children in classroom academic and laboratory contexts. Child Development, 64, 556–571.

Diaz, R. M., & Berk, L. E. (1992). Private speech: From social interaction to self-regulation. Lawrence Erlbaum.

Frauenglass, M. & Diaz, R. (1985). Self-regulatory functions of children's private speech: A critical analysis of recent challenges to Vygotsky's theory. Developmental Psychology, 21(2), 357-364.

Fernyhough, C., & Fradley, E. (2005). Private speech on an executive task: Relations with task difficulty and task performance. Cognitive Development, 20, 103–120.

Freund, L. S. (1990). Maternal regulation of children's problem-solving behavior and its impact on children's performance. Child Development, 61, 113-126.

Ostad, S. A., & Sorensen, P. M. (2007). Private speech and strategy-use patterns: Bidirectional comparisons of children with and without mathematical difficulties in a developmental perspective. Journal of Learning Disabilities, 40, 2–14.

Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (Vol. 5). Psychology Press.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeships in Thinking. New York: Oxford University Press.

Schaffer, R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1987). Thinking and speech. In R.W. Rieber & A.S. Carton (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky, Volume 1: Problems of general psychology (pp. 39–285). New York: Plenum Press. (Original work published 1934.)

Winsler, A., Abar, B., Feder, M. A., Schunn, C. D., & Rubio, D. A. (2007). Private speech and executive functioning among high-functioning children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1617-1635.

How to cite this article:

McLeod, S. A. (2007). Lev Vygotsky. 

Retrieved from http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html