HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN CỦA LEV VYGOTSKY (PHẦN 3) - VYGOTSKI VÀ NGÔN NGỮ

1

Phần 1:

MỘT VÀI SO SÁNH VỚI PIAGET

http://hanhlangtamly.blogspot.com/2014/12/hoc-thuyet-phat-trien-cua-lev-vygotsky.html

Phần 2:

HAI NGUYÊN TẮC CĂN BẢN: MKO VÀ ZPD

http://hanhlangtamly.blogspot.com/2014/12/hoc-thuyet-phat-trien-cua-lev-vygotsky_22.html

Vygotsky và ngôn ngữ

Vygotsky và Ngôn ngữ

Vygotsky tin rằng ngôn ngữ phát triển thông qua tương tác xã hội nhằm phục vụ những mục đích giao tiếp. Ông cho rằng ngôn ngữ là công cụ vĩ đại nhất của con người, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên ngoài.

Theo Vygotsky (1962), ngôn ngữ đóng 2 vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhận thức:

1: Nó là phương tiện chính để người trưởng thành truyền đạt thông tin đến con trẻ.

2: Tự bản thân ngôn ngữ trở thành một công cụ mạnh mẽ đối với sự thích nghi trí tuệ.

Vygotsky (1987) phân biệt 3 hình thức ngôn ngữ: ngôn ngữ xã hội – ngôn ngữ giao tiếp bên ngoài mà ta sử dụng để nói chuyện với người khác (điển hình từ lúc trẻ 2 tuổi); ngôn ngữ cá nhân (đặc trưng cho trẻ 3 tuổi) – ngôn ngữ hướng đến bản thân và có chức năng trí tuệ; và cuối cùng, ngôn ngữ cá nhân tiềm ẩn, loại ngôn ngữ giảm thiểu âm thanh, đảm nhiệm chức năng tự điều chỉnh và được biến đổi thành ngôn ngữ thầm lặng bên trong (điển hình ở trẻ 7 tuổi).

Theo Vygotsky, ngay từ khi sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ thống riêng biệt và chỉ được sáp nhập khi trẻ bước vào tuổi lên 3. Vào giai đoạn này, ngôn ngữ và tư duy trở nên phụ thuộc lẫn nhau: tư duy trở nên có lời, ngôn ngữ bắt đầu mang tính tượng trưng. Khi điều này xảy ra, độc thoại của trẻ được nội quan hóa thành ngôn ngữ bên trong. Quá trình nội quan hóa ngôn ngữ này đóng vai trò rất quan trọng vì chúng thúc đẩy sự phát triển nhận thức.

“Ngôn ngữ bên trong không phải là khía cạnh bên trong của ngôn ngữ bên ngoài, tự thân nó đã là một chức năng. Nó vẫn là ngôn ngữ, có nghĩa là tư duy vẫn liên kết với từ ngữ. Tuy nhiên, với ngôn ngữ bên ngoài, khi tư duy vẫn gắn chặt với từ ngữ thì trong ngôn ngữ bên trong, từ ngữ dần mất đi để đẩy tư duy lên trên. Ngôn ngữ bên trong là suy nghĩ ở quy mô rộng theo đúng nghĩa đen” (Vygotsky, 1962: p. 149).

Vygotsky (1987) là nhà tâm lý học đầu tiên ghi nhận tầm quan trọng của ngôn ngữ cá nhân. Ông xem ngôn ngữ cá nhân là điểm chuyển tiếp giữa ngôn ngữ xã hội và ngôn ngữ bên trong. Đó là thời điểm phát triển mà ngôn ngữ và tư duy hợp nhất để tạo thành suy nghĩ có lời. Vì vậy, theo quan điểm của Vygotsky, ngôn ngữ cá nhân là hình thức biểu thị đầu tiên của ngôn ngữ bên trong. Thật vậy, ngôn ngữ cá nhân có nhiều điểm tương đồng (ở cả hình thức lẫn chức năng) với ngôn ngữ bên trong hơn là ngôn ngữ xã hội.

Ngôn ngữ cá nhân “trái ngược với ngôn ngữ xã hội, được định nghĩa một cách đặc trưng như ngôn ngữ hướng đến bản thân (chứ không phải đến người khác) nhằm mục đích là tự điều chỉnh (thay vì giao tiếp)” (Diaz, 1992, p.62). Không giống với ngôn ngữ bên trong được che đậy ẩn giấu, ngôn ngữ cá nhân được rõ ràng, minh bạch hơn.

Đối lập với quan điểm của Piaget (1959) cho rằng ngôn ngữ cá nhân là giai đoạn cuối cùng của phát triển, Vygotsky (1934, 1987) xem ngôn ngữ cá nhân là “một cuộc cách mạng trong sự phát triển, được kích hoạt khi tư duy tiền ngôn ngữ và ngôn ngữ tiền trí tuệ sát nhập với nhau nhằm tạo ra những hình thức căn bản mới của chức năng tinh thần” (Fernyhough & Fradley, 2005: p. 1).

Khắc sâu vào quan điểm bất đồng trên về tầm quan trọng chức năng của ngôn ngữ cá nhân, Vygotsky và Piaget đưa ra những quan điểm trái ngược về tiến trình phát triển ngôn ngữ cá nhân và những hoàn cảnh môi trường mà ngôn ngữ cá nhân thường diễn ra (Berk & Garvin, 1984).

	Piaget	Vygotsky
Ý nghĩa phát triển của ngôn ngữ cá nhân	Thể hiện sự bất lực trong việc đứng ở quan điểm của người khác và vì thế, không có khả năng tham gia vào giao tiếp liên hệ và hai chiều đích thực	thể hiện tư duy ngoại hóa; chức năng là để giao tiếp với cái tôi nhằm mục đích tự hướng dẫn và tự định hướng
Tiến trình của sự phát triển	Giảm dần theo độ tuổi	Theo đường cong, tăng ở những độ tuổi trẻ hơn nhưng giảm dần đều khi nó mất đi chất lượng nghe tốt và trở thành những suy nghĩ nội tâm
Mối liên hệ với ngôn ngữ xã hội	Tiêu cực, cuối cùng được thay thế bằng ngôn ngữ xã hội	Tích cực ở độ tuổi nhỏ
Ảnh hưởng của bối cảnh môi trường: Khó khăn trong nhiệm vụ		Tăng dần vớidđộ khó của nhiệm vụ; cần có nỗ lực lớn hơn để đạt được giải pháp cần thiết cho hoạt động nhằm điều chỉnh vai trò của ngôn ngữ cá nhân

Bảng 1: Khác biệt trong tiên đoán giữa học thuyết của Piaget và Vygotsky. Berk & Garvin (1984)

Nhờ ngôn ngữ cá nhân, trẻ bắt đầu cộng tác với bản thân tương tự theo cách người hiểu biết hơn (MKO – xem phần 2) cộng tác với chúng nhằm đạt được một chức năng nhất định.

Vygotsky xem “ngôn ngữ cá nhân” là phương tiện để trẻ lên kế hoạch những hoạt động và chiến lược, đồng thời hỗ trợ sự phát triển của trẻ. Ngôn ngữ cá nhân là năng lực sử dụng ngôn ngữ để tự điều chỉnh hành vi. Vì vậy, ngôn ngữ là yếu tố thúc đẩy cho tư duy/hiểu biết (Jerome Bruner có cùng quan điểm này với Vygotsky về ngôn ngữ). Vygotsky tin rằng trẻ tham gia vào ngôn ngữ cá nhân càng nhiều thì càng thành thạo về mặt xã hội nhiều hơn so với những trẻ không sử dụng thường xuyên.

Vygotsky (1987) cho rằng ngôn ngữ cá nhân không đơn thuần gắn liền với hoạt động của trẻ mà còn hoạt động như một công cụ được những trẻ đã phát triển sử dụng nhằm thúc đẩy tiến trình nhận thức, ví dụ như vượt qua các khó khăn trong nhiệm vụ, củng cố trí tưởng tượng, tư duy và nhận thức ý thức. Trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân thường xuyên nhất khi thực hiện những nhiệm vụ có mức độ khó trung bình vì các em cố gắng tự điều chỉnh bằng cách lên kế hoạch và tổ chức suy nghĩ của mình bằng lời nói (Winsler et al., 2007).

Sau đó, tần suất và nội dung của ngôn ngữ cá nhân có tương quan với hành vi hay năng lực. Ví dụ, ngôn ngữ cá nhân có vẻ có liên quan về mặt chức năng đến năng lực nhận thức: Nó xuất hiện vào những lúc gặp nhiệm vụ khó khăn. Đó là những nhiệm vụ gắn liền với chức năng điều hành (Fernyhough & Fradley, 2005), giải quyết vấn đề (Behrend và cộng sự, 1992), bài tập trên lớp bằng hai thứ tiếng (Berk & Landau, 1993), và toán học (Ostad & Sorensen, 2007).

Berk (1986) cung cấp bằng chứng thực tiễn của khái niệm ngôn ngữ cá nhân. Ông chứng minh rằng trẻ em bộc lộ phần lớn ngôn ngữ cá nhân nhằm mô tả hoặc định hướng hoạt động của chúng.

Berk cũng khám phá ra rằng trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân thường xuyên hơn khi làm việc một mình trước những nhiệm vụ khó, đồng thời khi giáo viên không có mặt ngay lập tức để hỗ trợ. Hơn nữa, Berk khám phá rằng ngôn ngữ cá nhân phát triển tương đồng ở tất cả các trẻ bất kể hoàn cảnh văn hóa như thế nào.

Vygotsky (1987) đề xuất rằng ngôn ngữ cá nhân là sản phẩm của môi trường xã hội mà cá nhân sinh sống. Giả thuyết này được ủng hộ bằng bằng chứng rằng có mối tương quan khá cao giữa tỉ lệ tương tác xã hội và tần suất ngôn ngữ cá nhân ở trẻ em.

Trẻ em được nuôi dạy trong những môi trường kích thích nâng cao nhận thức và ngôn ngữ (thường được quan sát thường xuyên hơn trong những gia đình có vị thế kinh tế - xã hội cao) bắt đầu sử dụng và nội hóa ngôn ngữ cá nhân nhanh hơn những trẻ có xuất thân ít đặc quyền hơn. Quả thật, trẻ được nuôi dạy trong môi trường có đặc điểm trao đổi ngôn ngữ và xã hội thấp thường biểu hiện những chậm trễ trong việc phát triển ngôn ngữ cá nhân.

Trẻ sử dụng ngôn ngữ cá nhân ít đi khi chúng lớn lên và đi theo xu hướng đường cong. Nguyên nhân là vì những thay đổi trong phát triển cá thể, trong đó trẻ có khả năng nội hóa ngôn ngữ (thông qua ngôn ngữ bên trong) nhằm tự điều chỉnh hành vi của mình (Vygotsky, 1987). Nghiên cứu chỉ ra rằng ngôn ngữ cá nhân của trẻ thường đạt đỉnh vào lúc trẻ 3-4 tuổi, giảm dần lúc 6-7 tuổi, và phai nhạt đều đặn cho đến khi được nội hóa phần lớn lúc 10 tuổi (Diaz, 1992).

Vygotsky đề xuất rằng ngôn ngữ cá nhân giảm dần và biến mất cùng với độ tuổi không phải vì nó được xã hội hóa như Piaget đề cập, mà là vì nó trở thành tiềm ẩn, cấu thành ngôn ngữ bên trong hoặc suy nghĩ có lời (Frauenglass & Diaz, 1985).

Ứng dụng trên lớp học

Ứng dụng học thuyết Vygotsky vào giáo dục hiện đại là “reciprocal teaching” – giảng dạy đối ứng, được sử dụng để nâng cao khả năng học tập từ văn bản của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên và học sinh cộng tác với nhau trong học tập và thực hành 4 kỹ năng then chốt sau: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán. Vai trò của giáo viên trong tiến trình giảm dần theo thời gian.

Ngoài ra, Vygotsky cũng có liên quan đến khái niệm “scaffolding” – tạo bước đệm gợi ý và học nghề, trong đó, giáo viên hay bạn trang lứa giỏi hơn sẽ hỗ trợ xây dựng và bố trí nhiệm vụ sao cho người học có thể hoạt động thành công.

Lý thuyết của Vygotsky cũng có đóng góp trong học tập cộng tác, khái niệm cho rằng các thành viên trong nhóm cần có các cấp độ khả năng khác nhau, như vậy những bạn tiến bộ hơn có thể giúp những thành viên còn kém thao tác trong vùng ZPD.

Đánh giá

Công trình của Vygotsky không nhận được sự quan tâm mạnh mẽ như Piaget, phần nhiều là vì phải tốn thời gian dịch các tác phẩm của Vygotsky từ tiếng Nga. Ngoài ra, quan điểm văn hóa xã hội của Vygotsky không cung cấp những giả thuyết cụ thể để kiểm chứng như học thuyết của Piaget.

Có lẽ chỉ trích lớn nhất nhằm vào các tác phẩm của Vygotsky liên quan đến giả định cho rằng nó liên hệ đến tất cả mọi nền văn hóa. Rogoff (1990) đã bác bỏ ý tưởng phổ quát văn hóa của Vygotsky và cho rằng khái niệm về scaffolding – giàn giáo, ý tưởng phụ thuộc phần lớn vào hướng dẫn bằng lời - có thể không hữu ích như nhau trong tất cả mọi nền văn hóa đối với tất cả các loại học tập. Thật vậy, trong một số trường hợp, quan sát và thực hành có thể có thể là cách học một số kỹ năng hiệu quả hơn.

Tài liệu tham khảo

Behrend, D.A., Rosengren, K.S., & Perlmutter, M. (1992). The relation between private speech and parental interactive style. In R.M. Diaz & L.E. Berk (Eds.), Private speech: From social interaction to self-regulation (pp. 85–100). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school children's private speech to behavioral accompaniment to task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22(5), 671.

Berk, L. & Garvin, R. (1984). Development of private speech among low-income Appalachian children. Developmental Psychology, 20(2), 271-286.

Berk, L. E., & Landau, S. (1993). Private speech of learning-disabled and normally achieving children in classroom academic and laboratory contexts. Child Development, 64, 556–571.

Diaz, R. M., & Berk, L. E. (1992). Private speech: From social interaction to self-regulation. Lawrence Erlbaum.

Frauenglass, M. & Diaz, R. (1985). Self-regulatory functions of children's private speech: A critical analysis of recent challenges to Vygotsky's theory. Developmental Psychology, 21(2), 357-364.

Fernyhough, C., & Fradley, E. (2005). Private speech on an executive task: Relations with task difficulty and task performance. Cognitive Development, 20, 103–120.

Freund, L. S. (1990). Maternal regulation of children's problem-solving behavior and its impact on children's performance. Child Development, 61, 113-126.

Ostad, S. A., & Sorensen, P. M. (2007). Private speech and strategy-use patterns: Bidirectional comparisons of children with and without mathematical difficulties in a developmental perspective. Journal of Learning Disabilities, 40, 2–14.

Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (Vol. 5). Psychology Press.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeships in Thinking. New York: Oxford University Press.

Schaffer, R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1987). Thinking and speech. In R.W. Rieber & A.S. Carton (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky, Volume 1: Problems of general psychology (pp. 39–285). New York: Plenum Press. (Original work published 1934.)

Winsler, A., Abar, B., Feder, M. A., Schunn, C. D., & Rubio, D. A. (2007). Private speech and executive functioning among high-functioning children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1617-1635.

How to cite this article:

McLeod, S. A. (2007). Lev Vygotsky. 

Retrieved from http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Đọc tiếp

BỚT XEM EMAIL – BỚT CĂNG THẲNG

1

Quá tải Email

đh BRITISH COLUMBIA 03/12/2014

Hộp thư đến có đang làm bạn mệt mỏi? Một nghiên cứu của ĐH British Columbia cho thấy giảm kiểm tra email (thư điện tử) có thể giúp giảm căng thẳng tâm lý.

Một vài nghiệm thể trong số 124 người trưởng thành tham gia nghiên cứu – bao gồm sinh viên, chuyên viên phân tích tài chính, nhân viên y tế cùng các ngành khác – được hướng dẫn để hạn chế kiểm tra email chỉ còn 3 lần/ngày trong vòng một tuần. Trong khi đó, những người còn lại được yêu cầu xem email thường xuyên nhất có thể (về sau nhóm nghiên cứu mới phát hiện số lần họ kiểm tra email tương đương với số lần họ kiểm tra hàng ngày trước khi tham gia nghiên cứu).

Sau một tuần, hướng dẫn sẽ được đảo ngược ở cả hai nhóm. Trong thời gian nghiên cứu, người tham gia cũng đồng thời trả lời những bản khảo sát thường nhật ngắn gọn, gồm có thông tin về mức độ căng thẳng của họ.

“Kết quả cho thấy nghiệm thể thường cảm thấy ít stress hơn nếu họ kiểm tra email ít thường xuyên hơn”, Kostadin Kushlev, chủ nhiệm nghiên cứu và là nghiên cứu sinh TS tại Bộ môn Tâm lý – ĐH British Columbia, cho biết.

Tuy nhiên, thay đổi thói quen kiểm tra email có thể là việc “nói dễ hơn làm”. Kushlev cho biết, “Đa phần các nghiệm thể trong nhiên cứu đều cảm thấy rất khó khăn khi chỉ được kiểm tra email vài lần một ngày.” “Chúng tôi phát hiện một kết quả rất bất ngờ: chúng ta thường gặp khó khăn để chống lại sức hút của việc kiểm tra email, dù cho điều đó giúp ta giảm stress.”

Ý tưởng nghiên cứu của Kushlev đến từ kinh nghiệm bản thân khi ông cũng bị quá tải thư điện tử. Ông nói, “Tôi hiện đang chỉ kiểm tra email thành từng đợt vài lần trong ngày, thay vì liên tục trả lời mỗi khi nhận được mail mới.” “Và tôi cảm thấy khỏe cũng như ít căng thẳng hơn trước.”

Ông cũng nhận xét rằng các tổ chức có thể giúp nhân viên giảm stress bằng cách khuyến khích người lao động kiểm tra email thành từng đợt thay vì phải liên tục hồi đáp.

Thông tin

Nghiên cứu, Checking Email Less Frequently Reduces Stress, được xuất bản trực tuyến trên Computers in Human Behavior. Đồng tác giả với Kushlev còn có Elizabeth Dunn đến từ Bộ môn Tâm lý, ĐH British Columbia

http://www.psypost.org/2014/12/resist-temptation-check-email-less-reduce-stress-study-finds-29900

Đọc tiếp

TRỊ LIỆU NHÓM HẬU GIÁNG SINH

0

Gửi đến mọi người xả hơi trước khi tiếp tục "chiến đấu" với công việc và học tập nhé!!

Thư giãn với Hành Lang Tâm Lý tại:

http://hanhlangtamly.blogspot.com/https://www.facebook.com/hanhlangtamly

Đọc tiếp

5 LỜI KHUYÊN CHO MỘT MÙA GIÁNG SINH VÀ NĂM MỚI AN LÀNH

0

5 LỜI KHUYÊN CHO MỘT MÙA GIÁNG SINH VÀ NĂM MỚI AN LÀNH

1. DÀNH THỜI GIAN CHO BẢN THÂN

Có thể bạn sẽ gặp áp lực cần phải hoàn thành mọi việc và làm đủ mọi trách nhiệm. Hãy nhớ rằng bạn chỉ là một cá nhân và bạn chỉ có khả năng hoàn thành một số việc mà thôi. Đôi khi tự chăm sóc bản thân là điều tốt nhất bạn có thể làm – mọi điều khác đều sẽ thuận lợi nếu bạn không bị căng thẳng. Hãy dành thời gian đi bộ, massage, lắng nghe những bản nhạc hay đọc cuốn sách mà bạn yêu thích. Chúng ta ai cũng cần “sạc” lại năng lựơng cho bản thân – bằng cách sống chậm lại, bạn sẽ có thêm nhiều sinh lực để hoàn thành những mục tiêu của mình

2. LÀM VIỆC TÌNH NGUYỆN

Rất nhiều các tổ chức từ thiện cũng gặp khó khăn trước việc kinh tế tuột dốc. Hãy tìm một hội từ thiện ở địa phương của bạn, như bếp ăn cho người nghèo hay các cơ sở xã hội mà bạn và gia đình có thể đến hỗ trợ. Đồng thời, việc giúp đỡ những người thực sự sống trong hoàn cảnh nghèo khó sẽ giúp bạn có cái nhìn khách quan hơn về điều kiện kinh tế của bản thân mình.

3. KỲ VỌNG ĐÚNG MỰC

Không có Giáng Sinh, Năm mới hay kỳ nghỉ lễ nào là hoàn hảo. Hãy xem những sai sót (mà đương nhiên chúng ta có thể gặp) là những cơ hội giúp ta thể hiện sự linh hoạt và sức bật của mình. Một bữa ăn không ngon hay một căn phòng trang trí chưa đẹp chẳng đủ để hủy hoại ngày lễ của bạn; đôi khi, nó lại là một ký ức đáng nhớ cho cả gia đình. Nếu con của bạn mong muốn những món quà ngoài khả năng của vợ chồng, hãy nói cho trẻ biết tình hình tài chính của gia đình trong năm và nhắc nhở trẻ rằng ngày lễ không chỉ xoay quanh những món quà đắt giá.

4. NHỚ ĐIỀU GÌ LÀ QUAN TRỌNG

Hằng hà sa số các quảng cáo về những ngày lễ đôi khi có thể khiến bạn quên mất đâu là ý nghĩa thực sự của những ngày này. Nếu chi phí trong các ngày lễ vượt quá thu nhập hàng tháng của gia đình, hãy xem xét lại và tự nhắc mình rằng điều khiến cho mùa Giáng Sinh thật sự hạnh phúc đến từ những người bạn thương yêu, chẳng phải đến từ các món quà nơi cửa hàng, những vật trang trí công phu hay những bữa ăn sang trọng.

5. TÌM KIẾM SỰ HỖ TRỢ

Hãy chia sẽ những âu lo của bạn với bạn bè và gia đình. Bày tỏ mọi việc sẽ giúp bạn định hướng cảm xúc và tìm kiếm giải pháp cho những căng thẳng. Nếu bạn tiếp tục cảm thấy mệt nhoài, hãy cân nhắc tìm đến các nhà chuyên môn như các tâm lý gia để giúp bạn quản lý stress trong kỳ nghỉ lễ hữu hiệu hơn.

http://www.apa.org/helpcenter/holiday-season.aspx

Đọc tiếp

HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN CỦA LEV VYGOTSKY (PHẦN 2) - HAI NGUYÊN TẮC CĂN BẢN: MKO VÀ ZPD

0

Vygotsky và trẻ

Saul McLeod published 2007 updated 2014

Để hiểu được những học thuyết của Vygotsky về sự phát triển nhận thức, chúng ta cần phải hiểu hai trong số những nguyên tắc chính trong công trình của ông: Người Hiểu biết hơn (More Knowledgeable Other - MKO) và Vùng Phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD).

Người Hiểu biết hơn (More Knowledgeable Other – MKO)

MKO được hiểu là khả năng tự giải thích. Khái niệm này đề cập đến một người có hiểu biết hoặc trình độ năng lực cao hơn so với người học đối với một nhiệm vụ, quá trình hay khái niệm mới.

Tuy ngụ ý ám chỉ đến người giáo viên hay người lớn, MKO không nhất thiết chỉ giới hạn trong phạm vi đó. Trong nhiều trường hợp, bạn đồng trang lứa của trẻ hay chính trẻ so với người lớn có thể là những cá nhân có nhiều hiểu biết, kinh nghiệm hơn. Ví dụ, giữa trẻ và cha mẹ, ai là người am hiểu hơn về những ban nhạc tuổi teen, về cách phá màn trò chơi điện tử mới nhất, hoặc làm thế nào thực hiện chính xác điệu nhảy đang rất hot trong thời gian gần đây?

Thực tế, MKO không nhất thiết phải là một người nào cả. Để hỗ trợ nhân viên trong quá trình học tập, một số công ty hiện đang sử dụng hệ thống hỗ trợ công việc điện tử. Các gia sư điện tử này cũng được sử dụng trong hệ thống giáo dục để tạo điều kiện và hướng dẫn học sinh xuyên suốt quá trình học tập. Điểm mấu chốt của MKO là phải có (hoặc được lập trình với) nhiều kiến thức hơn về chủ đề được học so với người học.

Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD)

Nội dung của MKO có liên quan đến nguyên tắc quan trọng thứ hai trong các tác phẩm của Vygotsky, đó là Vùng phát triển gần – Zone of Proximal Development.

Đây là nội dung then chốt, liên hệ đến sự khác biệt giữa những điều mà trẻ có thể hoàn thành một cách độc lập và những điều mà trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khích lệ từ người cộng tác có chuyên môn.

 

Vùng phát triển gần

Ví dụ, một đứa trẻ có thể không tự mình giải được câu đố lắp hình (như ví dụ trên) và sẽ mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó. Nhưng trẻ có thể thực hiện được nếu có tương tác với người cha. Từ đó, trẻ sẽ phát triển được kỹ năng này và có khả năng ứng dụng vào những lần chơi lắp hình trong tương lai.

Vygotsky (1978) nhìn nhận ZPD là khu vực mà các hướng dẫn/ chỉ dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho trẻ – điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này – giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn.

Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược. Ông khuyến khích các giáo viên, trong phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng những bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn

Bằng chứng ủng hộ Vygotsky và ZPD

Freund (1990) đã tiến hành một nghiên cứu, trong đó những trẻ tham gia phải quyết định những món nội thất nào nên được đặt trong từng khu vực riêng biệt trong một ngôi nhà búp bê. Một vài trẻ được phép chơi cùng mẹ trong điều kiện tương tự trước khi thử làm một mình (ZPD) trong khi những trẻ khác chỉ được phép thực hiện một mình mà thôi (Học tập khám phá của Piaget)

Freund tìm ra rằng những trẻ được làm việc trước với mẹ (ZPD) có cải thiện đáng kể so với những trẻ lần đầu tiên tự thực hiện nhiệm vụ trên. Kết luận chỉ ra rằng học tập có hướng dẫn trong ZPD đem lại hiểu biết/ khả năng thực hiện tốt hơn so với làm việc một mình (học tập khám phá).

McLeod, S. A. (2007). Lev Vygotsky. 

Retrieved from http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Đọc tiếp

TẶNG QUÀ THẬT SỰ KHÓ HAY DỄ?

0

Tặng quà như thế nào?

Hàng Lang Tâm lý lược dịch và tổng hợp

Tấm lòng người cho và nhu cầu người nhận

Giáng Sinh và năm mới là mùa “nhức đầu” dành cho nhiều người khi họ phải suy nghĩ mình cần tặng món quà gì cho những người thân yêu. Chúng ta có thể nghĩ “món quà không quan trọng bằng tấm lòng” nhưng những nghiên cứu mới lại cho thấy có vẻ hai yếu tố này vẫn có mối dây liên kết chặt chẽ với nhau.

Thật vậy, theo Roberto Ferdman của Washington Post, việc tặng quà ngày nay dần mang đậm màu sắc ích kỷ. Trong bài báo, ông nói: “Chúng ta không thật sự tìm kiếm thứ mà người khác muốn nhận. Thay vào đó, chúng ta tìm thứ mà mình muốn cho đi”. Khá là đau đầu phải không?

Để hiểu rõ hơn điều này, ông trích dẫn nghiên cứu của Joel Waldfogel, trong đó cho thấy người tặng quà thường đánh giá giá trị món quà của mình cao hơn 10-33% so với mức độ người nhận cảm thấy.

Theo Mary Steffel, PGS tại ĐH Cincinnati, người chuyên nghiên cứu về việc tặng quà, “Người tặng thường muốn chứng tỏ mình hiểu rõ người kia như thế nào bằng cách mua một quà được cân nhắc kỹ càng. Tuy nhiên, chúng ta lại không giỏi đoán ý người khác như chúng ta thường nghĩ.” Bà nói thêm “Người tặng quà thường tập trung vào việc người kia đang là như thế nào hơn là việc người ta muốn trở thành như thế nào.”

Như vậy, theo một cách nào đó, người tặng quà đã để cái Tôi, cách nhìn, quyết định và mong muốn của mình về người kia vào món quà nhiều hơn là đặt mình vào trong bản thân, nhu cầu thật sự của người nhận.

Vậy chúng ta phải làm như thế nào để có món quà khiến người nhận thích thú?

Các bạn hãy nhớ lại tuổi thơ của mình. Có thể có những bạn khi nhỏ đã được cha mẹ đề nghị viết thư gửi ông già Noel, trong đó các bạn đã liệt kê những thứ mình yêu thích và nóng lòng chờ đợi điều thân kỳ xảy đến. Bạn hãy nhớ lại mình đã vui như thế nào khi những điều mình trông ngóng thành hiện thực? Hay bạn đã thất vọng ra sao khi chiếc xe đạp mơ ước của bạn trở thành tập và sách? Tất nhiên chúng ta khoan hãy nói đến việc cha mẹ muốn hướng con cái đến những điều tốt đẹp, ví dụ này được đưa ra để mọi người nhớ lại niềm hân hoan khi những thứ mình (chứ không phải phụ huynh) mong muốn được đáp ứng.

Vậy có khi nào lúc trưởng thành, một chút trẻ thơ vẫn còn ở lại trong mỗi người chúng ta?

Trong bài báo Cách nào để tặng chính xác món quà người khác mong muốn, Samatha Joel đã trích dẫn nghiên cứu của Gyno và Flynn (2011). Trong nghiên cứu đó, các nghiệm thể được chỉ định ngẫu nhiên để tưởng tượng mình sẽ tặng gì cho người yêu của mình hoặc tưởng tượng ngươi yêu của mình đang cố tìm món quà gì cho nghiệm thể.

Khi người tham gia đóng vai người tặng, họ thường nghĩ rằng mình không nên tặng những món quà trong danh sách mong muốn của người kia. Họ cố gắng kiếm một món quà bên ngoài có thể thể hiện nỗ lực và sự quan tâm của mình.

Thế nhưng với những người đóng vai người nhận, họ lại thường cảm kích và cho rằng người yêu của mình rất chu đáo khi họ được nhận những món quà trong danh sách mong muốn của mình. Các nhà nghiên cứu cũng tìm thấy hiệu ứng tương tự trong các mối quan hệ thông thường như họ hàng hay bè bạn.

Vậy chúng ta vẫn đang vi phạm (hay đang làm quá tốt) quy luật Vàng “Hãy làm cho người khác điều bạn muốn người khác làm cho mình” khi chúng ta lại tặng những món quà mình mong người kia mong muốn thay vì những món quà đúng như ý thích của người kia như chính chúng ta vẫn mong chờ những thứ mà chúng ta ghi trong thư gửi Ông già Noel.

Khi đó, chính bạn đang vô tình cướp đi niềm vui của đứa trẻ trong những người xung quanh mình.

Thật vậy, theo nghiên cứu mới nhất của Steffel, sự linh hoạt chính là chìa khóa cho món quà tuyệt vời! Thay vì mua những món quà cố định, ở các nước Âu Mỹ, người dân thường tặng các thẻ quà tặng hay thậm chí tiền mặt trong tất cả các dịp lễ mừng khác nhau. Ở các đám cưới, các cặp đôi thậm chí còn gửi kèm danh sách các món quà họ mong muốn tại một cửa hàng cụ thể để những người muốn tặng có thể đến đăng ký và trả tiền cho cửa hàng. Điều này vừa tránh việc các món quà bị trùng lặp (khi đã có người đăng ký một món nhất định, cửa hàng sẽ thông báo cho những người đến đăng ký sau), vừa giúp người nhận và người cho tặng các món quà khiến cả hai cùng vừa ý.

Vậy nên lần tới, nếu bạn mong muốn những người thân yêu của mình thích thú, hãy tìm hiểu họ thật sự muốn gì, đâu là món quà họ đang mong đợi và đừng đánh giá quá mức tầm quan trọng của sự bất ngờ! 

Hàng Lang Tâm lý lược dịch và tổng hợp

TRANG WEB THAM KHẢO

http://www.psychologytoday.com/blog/dating-decisions/201412/how-give-people-exactly-what-they-want?utm_source=FacebookPost&utm_medium=FBPost&utm_campaign=FBPost

http://www.washingtonpost.com/blogs/wonkblog/wp/2014/12/12/why-thoughtful-gifts-are-the-worst-gifts/

Đọc tiếp

TRỊ LIỆU NHẬN THỨC HOẠT ĐỘNG TRONG NÃO NHƯ THẾ NÀO?

0

CBT và não bộ

JOURNAL OF PSYCHOTHERAPY AND PSYCHOSOMATICS 27/10/2014

Các nghiên cứu gần đây cho thấy thuốc chống trầm cảm và trị liệu sốc điện làm tăng acid γ-aminobutyric vỏ não thùy chẩm (GABA) nơi các rối loạn trầm cảm nặng (major depressive disorder – MDD). Tuy nhiên, một nghiên cứu thí điểm quy mô nhỏ khác lại không cho thấy tác động tương tự của trị liệu nhận thức hành vi (Cognitive Behavioral Therapy – CBT) lên vùng GABA. Dựa vào những kết quả trên, trong một nghiên cứu lớn hơn, các tác giả tìm cách xác định xem liệu mức GABA có giúp tiên đoán khả năng đáp ứng điều trị hay không, đồng thời cố gắng mở rộng phân tích đến các chất chuyển hóa và dẫn truyền thần kinh khác.

Tổng cộng có 40 bệnh nhân MDD ngoại trú được quét phổ cộng hưởng từ proton (proton magnetic resonance spectroscopy - 1H-MRS), 30 đối tượng sẽ được quét 1H-MRS trước và sau khi trải qua CBT; 9 cá nhân không đáp ứng với CBT sẽ trải qua một đợt sử dụng thuốc có nhãn công khai, và sau đó sẽ được quét 1H-MRS lần thứ 3. Mức độ đáp ứng điều trị có tương quan với mức dẫn truyền thần kinh amino acid thùy chẩm.

Lượng GABA không giúp tiên đoán kết quả điều trị. Hơn thế, nhóm nghiên cứu không tìm thấy tác động nào đáng kể của CBT lên mức GABA. Tuy nhiên, họ lại nhận thấy có một sự tương tác nhóm x thời gian (F1, 28 = 6.30, p = 0.02), cho thấy lượng glutamate giảm ở các cá nhân đáp ứng CBT, so với việc không có thay đổi đáng kể trong lượng glutamate nơi các đối tượng không đáp ứng với CBT.

[Chú thích của HLTL]

Glutamate là chất dẫn truyền thần kinh chịu trách nhiệm chính cho việc kích thích hồi hải mã (hippocampus), khu vực thuộc hệ limbic, đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố thông tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn và trong định vị không gian. Hồi hải mã là tác nhân chính trong việc hình thành ký ức mới về những trải nghiệm cũ (Eichenbaum & Cohen, 1993; Squire & Schacter, 2002). Glutamate cũng giúp kích hoạt các thụ thể NMDA và những thụ thể khác.  

Phát hiện này minh chứng ở quy mô lớn cho việc CBT không có tác động lên mức GABA vỏ não thùy chẩm. Mặt khác, trị liệu nhận thức hành vi thành công cùng với khả năng đáp ứng thuốc chống trầm cảm lại có liên hệ đến việc giảm lượng glutamate sau khi điều trị. Kết quả này cùng những báo cáo khác cho thấy sụt giảm glutamate ở thùy chẩm có thể là chỉ báo sinh học cho khả năng đáp ứng với thuốc chống trầm cảm. So sánh sức khỏe có kiểm soát cùng các nhóm không can thiệp có thể sẽ giúp tìm hiểu nhiều hơn về độ nhạy và độ đặc hiệu của những kết quả trên.

http://www.psypost.org/2014/10/cognitive-therapy-works-brain-29003

Đọc tiếp

500 Likes Facebook

0

HLTL xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến 500 thành viên đã theo dõi và ủng hộ cho HLTL.

Niềm vui và sự yêu thích của các bạn là động lực và nguồn cảm hứng cho HLTL làm nhiều hơn, đi xa hơn nữa!

Gửi đến các bạn 500+ cái ôm nồng thắm :3

Đọc tiếp

HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN CỦA LEV VYGOTSKY (PHẦN 1) - MỘT VÀI SO SÁNH VỚI PIAGET

0

Piaget vs Vygotsky

Saul McLeod published 2007 updated 2014

Công trình nghiên cứu của Lev Vygotsky (1934) đã trở thành nền tảng cho rất nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ, đặc biệt là công trình của ông về Lý thuyết Phát triển Xã hội.

Học thuyết của Vygotsky tập trung vào vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát triển nhận thức (Vygotsky, 1978) do ông có niềm tin mạnh mẽ rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa”

Không giống với khái niệm của Piaget, cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất thiết phải đi trước khả năng học tập. Vygotsky tranh luận rằng “học tập là một khía cạnh cần thiết và bao quát của tiến trình phát triển chức năng tâm lý nhân văn cụ thể, được cấu trúc theo văn hóa” (1978, p.30). Nói cách khác, học tập xã hội đi trước sự phát triển.

Vygotsky đã phát triển hướng tiếp cận văn hóa – xã hội về phát triển nhận thức. Ông xây dựng học thuyết của mình vào cùng khoảng thời gian Jean Piaget bắt đầu triển khai ý tưởng, tức là khoảng những năm 20 – 30 của thế kỷ 20. Tuy nhiên, Vygotsky qua đời vào tuổi 38 và học thuyết của ông vẫn còn dang dở, dù vậy, một số tác phẩm của ông vẫn đang được chuyển dịch từ tiếng Nga.

Theo ông, không có một nguyên tắc riêng lẻ nào (ví dụ nguyên tắc cân bằng của Piaget) chịu trách nhiệm cho toàn bộ sự phát triển. Sự phát triển cá nhân không thể được hiểu mà không liên hệ tới bối cảnh văn hóa và xã hội mà sự phát triển ấy gắn liền. Những tiến trình tinh thần bậc cao của cá nhân đều tìm thấy gốc gác từ những tiến trình xã hội.

Học thuyết của Vygotsky khác với học thuyết của Piaget ở một số điểm quan trọng sau:

1. Vygosky đặt nhiều quan tâm đến việc văn hóa ảnh hưởng/định hình đến sự phát triển nhận thức.

Điều này mâu thuẫn với quan điểm của Piaget về các giai đoạn phổ quát và nội dung của sự phát triển (Vygotsky không đề cập đến những giai đoạn như Piaget)

(i)            Vygotsky giả định sự phát triển nhận thức thay đổi giữa các nền văn hóa, trong khi Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức mang tính phổ quát toàn cầu.

2. Vygotsky nhấn mạnh tầm ảnh hưởng của các nhân tố xã hội đến sự phát triển nhận thức (Piaget bị chỉ trích mạnh mẽ vì đánh giá thấp đặc điểm này)

(i)            Vygotsky cho rằng sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từ học tập được định hướng trong vùng phát triển gần nhất khi trẻ cùng với cha mẹ cùng xây dựng kiến thức. Đối lập với quan điểm này, Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức phần lớn bắt nguồn từ khả năng khám phá độc lập mà trong đó, trẻ tự tạo dựng hiểu biết của chính mình.

(ii)           Đối với Vygotsky, môi trường mà trẻ lớn lên sẽ ảnh hưởng đến cách thức và nội dung trẻ suy nghĩ.

3. Vygotsky nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển nhận thức (một lần nữa, Piaget lại bị phê bình vì thiếu quan tâm đến lĩnh vực này). Theo Vygotsky, sự phát triển nhận thức là kết quả của quá trình nội hóa ngôn ngữ.

4: Theo Piaget, ngôn ngữ phụ thuộc vào suy nghĩ để phát triển (có nghĩa là tư duy có trước ngôn ngữ). Còn Vygotsky quan niệm rằng, ngay từ khi sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ thống phân tách riêng biệt. Vào khoảng ba tuổi, chúng mới trộn lẫn với nhau, tạo thành tư duy ngôn ngữ (phát biểu nội tâm).

Tác động của Văn hóa: - Những công cụ thích ứng trí tuệ

Giống Piaget, Vygotsky cho rằng trẻ sơ sinh được sinh ra với những chất liệu/khả năng cơ bản cần cho sự phát triển trí tuệ - Piaget tập trung vào những phản xạ vận động và các khả năng cảm giác.

Còn Lev Vygotsky đề cập đến Các Chức năng Tinh thần Sơ cấp

o Chú ý

o Cảm giác

oTri giác

oTrí nhớ

Cuối cùng, thông qua sự tương tác trong phạm vi môi trường văn hóa – xã hội, các chức năng trên phát triển thành những tiến trình/chiến lược tinh thần tinh tế và hiệu quả hơn. Điều mà Vygotsky gọi là Các Chức năng Tinh thần Bậc cao.

Ví dụ, trí nhớ của trẻ nhỏ bị giới hạn bởi những nhân tố sinh học. Tuy nhiên, văn hóa sẽ quyết định loại chiến thuật ghi nhớ mà chúng ta phát triển. Có nghĩa là, trong bối cảnh văn hóa của mình, chúng ta học cách ghi chú để hỗ trợ ghi nhớ, nhưng trong những xã hội thời kỳ tiền văn tự, họ bắt buộc phải sử dụng những chiến thuật khác, như thắt nút trên sợi dây để ghi nhớ, dùng đá cuội hay lặp lại tên của tổ tiên đến một số lượng đáng kể nào đó đủ để bắt đầu lặp lại.

Vygotsky cũng đề cập đến các công cụ thích nghi trí tuệ - cho phép trẻ sử dụng những chức năng tinh thần cơ bản một cách hiệu quả/thích ứng hơn, đồng thời những công cụ này đều được quyết định trên cơ sở văn hóa (như thuật nhớ, sơ đồ tư duy).

Vì thế, Vygotsky xem những chức năng nhận thức, cho dù một số được thực hiện độc lập, vẫn bị ảnh hưởng bởi những niềm tin, giá trị và các công cụ thích nghi trí tuệ của bối cảnh văn hóa nơi con người phát triển. Những chức năng này xem như được quyết định bởi văn hóa - xã hội. Do đó, các công cụ thích nghi trí tuệ biến đổi từ nền văn hóa này sang nền văn hóa khác.

Ảnh hưởng xã hội đến sự Phát triển Nhận thức

Giống như Piaget, Vygotsky tin rằng trẻ nhỏ rất tò mò và thường chủ động trong việc học tập, khám phá và phát triển những hiểu biết/ sơ cấu mới. Tuy nhiên, Vygotsky quan tâm nhiều hơn đến thành phần xã hội trong tiến trình phát triển trong khi Piaget lại nhấn mạnh khả năng tự khơi mào khám phá.

Theo Vygotsky (1978), phần lớn những điều quan trọng trẻ học được diễn ra thông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn. Người hướng dẫn có thể làm mẫu những hành vi và/hoặc cung cấp những hướng dẫn bằng lời cho trẻ. Vygotsky nhắc đến những điều này như cuộc đối thoại cộng tác/tương tác. Đứa trẻ cố gắng hiểu được những hành động hoặc lời chỉ dẫn do người hướng dẫn đưa ra (thường là cha mẹ hoặc thầy cô giáo) sau đó nội hóa thông tin, sử dụng chúng để định hướng/điều chỉnh công việc của mình.

Shaffer (1996) đưa ra một ví dụ về việc một bé gái lần đầu tiên được cho xếp hình. Khi làm một mình, cô bé cố gắng hoàn thành nhiệm vụ một cách rất khó khăn. Sau đó, người cha đến ngồi cạnh cô bé, mô tả và làm mẫu một số cách làm cơ bản, như tìm tất cả các mảnh ghép ở góc/rìa rồi đưa cho em một số mảnh ghép để em tự đặt vào đồng thời khích lệ mỗi khi em thực hiện. Khi em đã trở nên thành thạo hơn, người cha để cho em làm việc độc lập hơn. Theo Vygotsky, kiểu tương tác xã hội này bao hàm việc đối thoại tương tác/cộng tác giúp thúc đẩy sự phát triển nhận thức.

McLeod, S. A. (2007). Lev Vygotsky. 

Retrieved from http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Đọc tiếp